Scoping paper on school leadership and equity
Ward, S.C., Bagley, C., Woods, P., Lumby, J., Hamilton, T., Roberts, A.
EPNoSL UK Team, Work Package 2
2013
pagine: 14
L’articolo fornisce una panoramica degli studi disponibili sul rapporto fra leadership educativa ed equità, intesa come elemento fondamentale per sostegno un dialogo strategico. Il testo si sviluppa in quattro sezioni
Nella prima sezione si fa esplicito richiamo alle teorie di Focault sulla formazione discorsiva, secondo cui “i discorsi non vengono formulati intorno a un oggetto, ma vanno essi stessi a costituirlo”. Si tratta di un avvertimento: dal momento che il dibattito sulla leadership educativa contribuisce esso stesso a ‘costruire’ il fenomeno oggetto di ricerca, e che i ricercatori, a loro volta, contribuiscono alla formazione del discorso attraverso le pubblicazioni sulla materia, non bisogna sottovalutare il potere che tale dialettica può avere nell’influenzare fenomeni sociali e nella costruzione del consenso; in particolare, nel dibattito sulla leadership educativa svolto nella prospettiva dell’equità, il rischio maggiore risiede nell’attribuire implicitamente agli school leaders la responsabilità di processi sociali che sono, di fatto, fuori dalla loro portata, alimentando allo stesso tempo aspettative irreali sull’esercizio delle loro competenze.
Nella seconda sezione è discusso il fondamento delle politiche sulla leadership educativa e l’equità, evidenziando come nella pur fiorente letteratura specialistica si tenda a concentrarsi sul perché il legame tra leadership ed equità sia divenuto imprescindibile nella società multiculturale di oggi e cu come di fatto tale realtà possa essere alimentata. Iquesto tipo di indagine tende però a non interrogarsi sul fondamento ideologico di queste di idee giustizia sociale e su come la politica, intesa come una serie di interventi concreti e programmati, sia diretta emanazione di queste ideologie. Gli autori rilevano come la tendenza comune agli studiosi sia quella di ricondurre le politiche di leadership educativa ed equità entro il sistema di valori del neoliberismo. Di conseguenza, l’istruzione e la formazione hanno subito e continuano a subire un processo di mercatizzazione che vede, fra le sue declinazioni, il ‘personale’ subordinato al ‘funzionale’ (Fielding, 2006), gli insegnanti come erogatori di servizi, e la loro opera come un contributo all’economia globale (Fitzgerald, 2009); infine, la ricerca di standard di valutazione educativi è vista come un tentativo di adombrare attraverso un’illusoria immagine di eguaglianza il vantaggio che le élite di fatto traggono da questo processo di mercificazione. Tali argomentazioni servono a mettere in guardia sul fatto che, sebbene l’ipotesi di una politica educativa che si propone di promuovere pari opportunità per gli apprendenti di ogni contesto socio-culturale incontri un consenso pressoché universale, è necessario inquadrare il discorso sulla leadership per l’equità all’interno, e non esternamente al metadiscorso della mercatizzazione neoliberista.
La terza sezione propone un inventario delle terminologie al momento dominanti nella dialettica sulla leadership, descrittive di quelle che sono considerate le sue caratteristiche e prerogative. Vengono presentati i seguenti modelli:
- Leadership transazionale, incentrata su una dinamica dicotomica ‘leader-collaboratore’ (Harris et al, 2003) e rimanda a sua volta a un modello centralizzato di potere.
- Leadership trasformazionale, che basa il rapporto leadership-collaboratore su leve più emozionali: il leader è colui che è in grado di ispirare e supportare gli altri, incoraggiando lo sviluppo di una cultura collaborativa entro una visione comune (Yu et al, 2002).
- Leadership distributiva e, nella sua forma più radicale, leadership distribuita ‘emergente’: un modello associato alla distribuzione della responsabilità attraverso ‘i tre elementi costitutivi di leader, follower e task’ (Robinson, 2008), e che vede la stessa leadership come risultato spesso imprevedibile di complesse interazioni all’interno delle organizzazioni.
- Leadership istruzionale, che si preoccupa di definire e condividere chiari obiettivi educativi, promuovendo e partecipando allo sviluppo professionale degli insegnanti.
Fatta eccezione per il modello transazionale, che sta perdendo terreno, gli altri tre modelli esposti (modelli di leadership ‘negoziata’) sono visti sempre più in correlazione con i valori di equità e giustizia sociale. Tuttavia, mentre esiste molta letteratura sulla costruzione di un consapevolezza rispetto a questi valori e al loro rapporto con la leadership, scarse sono le indicazioni di metodo su come mettere in pratica questi modelli teorici. Il perché di questa limitatezza viene ancora ricercato, dagli autori, nella diffusione praticamente incontrastata delle logiche di mercato, per cui al concetto di ‘giustizia sociale’ si sovrappone quello di ‘uguaglianza delle opportunità’, intesa come la possibilità per tutti di avere accesso all’istruzione sulla base di un livellamento globale che però esclude un’attenzione e una valorizzazione delle diversità, e che quindi finisce per lavorare contro i valori di equità e giustizia sociale. Un approccio che tiene maggiormente in considerazione le diverse essenze e necessità all’interno della comunità degli studenti (e dei protagonisti dell’apprendimento in generale) sembra essere quello basato sulla ‘equità dei risultati’ anziché sull’uguaglianza delle opportunità di accesso; nemmeno questo, però, si sottrae al monodiscorso sul modello neoliberale, in quanto l’equità dei risultati servirebbe a garantire un accesso quanto più ampio possibile al mondo del lavoro e quindi, in definitiva, andrebbe a sostenere la capacità dei cittadini di contribuire all’economia globale.
Nonostante le limitazioni imposte dall’egemonia delle logiche neoliberiste, l’impegno ormai sempre più condiviso a rinnovare idee e orizzonti d’azione della leadership educativa e ancorarla ai valori democratici dell’equità resta un motore di trasformazione sociale incontestabile. La quarta e ultima sezione discute le strategie attraverso cui questa realtà può essere ulteriormente sviluppata e sostenuta. Tali strategie ricadono complessivamente sotto due ‘paradigmi d’azione’: lo sviluppo della riflessione critica e la costruzione di una visione comune.
Fondamento della prassi trasformazionale, la riflessione critica è definita da Brown come ‘un esame introspettivo dell’insieme dei valori e credenze, sia personali che professionali, unito alla valutazione delle implicazioni etiche e degli effetti che una determinata prassi porta con sé’. Brown indica inoltre una serie di pratiche dedicate sviluppare la capacità di riflessione critica, che vanno dalle autobiografie culturali alle interviste biografiche, a workshop e altre attività di tipo partecipativo-collaborativo mirate a scardinare i pregiudizi nei partecipanti e ad arricchire la loro intelligenza sociale coinvolgendoli in esperienze dirette di diversità e minorità.
Alle pratiche di riflessione critica, che portano gli educatori a rivolgere il loro sguardo interiormente, fanno riscontro pratiche ‘esteriori’ volte a negoziare una policy condivisa che ha come oggetto la giustizia sociale. Fra queste, incontri e interventi mirati a rinsaldare l’impegno comune per l’equità. Niesche e Keddie (2011) riportano il caso australiano dell’Equity and Action Group (EAG) a esempio di come la costruzione di una visione comune di equità sia stata felicemente realizzata.
Infine, l’articolo pone l’accento su come un’applicazione concreta di questo quadro ideologico che vede la leadership educativa imprescindibilmente legata ai valori dell’equità e della cittadinanza democratica debba servirsi del dialogo, un dialogo ‘trasformativo’ mirato innanzitutto alla reciproca comprensione fra le parti, e che quindi promuova forme di inclusività e partecipazione all’obiettivo comune: quello di trasformare il sistema educativo, rendendolo espressione sempre più fedele e al tempo stesso vera e propria forza modellatrice di una società multiculturale e democratica.